Juego, desarrollo y aprendizaje en Educación Infantil y Primaria

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José Luis Linaza

Universidad Autónoma de MAdrid y Fundación Educación y Desarrollo

I. INTRODUCCION

El papel del juego en el desarrollo y en el aprendizaje es un tema que me ha interesado desde los años en que realicé mi tesis doctoral con el profesor Jerome Bruner, en la Universidad de Oxford, hace más de 50 años. Inspirado en su obra, entiendo el juego como una manifestación de la inmadurez con la que nacemos los mamíferos, en general, y los seres humanos en particular. Nuestra misma supervivencia exige la dependencia del adulto. Son otros quienes tienen que proporcionarnos calor, alimento, protección, afecto. Asegurado todo ello, la cría de los mamíferos puede dedicarse a explorar y a jugar. Y cuanto más complejo el mundo que debemos conocer, más complejo también el comportamiento que debemos aprender. En el caso de los seres humanos serán muy elaboradas habilidades psicomotrices, lingüísticas, intelectuales y sociales. El juego es, por tanto, una necesidad para todos los seres humanos. La inmadurez con la que nacemos requiere que un adulto nos cuide durante una infancia muy larga durante la cual, el juego es la forma natural de interactuar con el mundo, los demás y nosotros mismos. Por ello, ha sido reconocido como un derecho por la ONU y ha sido ratificado por más de un centenar de países.

Pero cada día es más evidente que muchos seres humanos tenemos enormes dificultades para poder ejercer este derecho. Factores como la concentración de población en las grandes ciudades, la progresiva desaparición de los espacios públicos, la creciente dificultad de la infancia para poder moverse de forma autónoma y segura, … todos contribuyen a una progresiva desaparición de los juegos tradicionales y de los espacios donde se podía jugar.

El proceso de educación también debe adaptarse a una sociedad que cambia rápidamente. Y el juego, especialmente en la educación infantil, tiene cada vez una relevancia mayor. Estas relaciones entre curiosidad, juego y exploración muestran por qué es tan intenso el aprendizaje infantil cuando respetamos su modo natural de relacionarse con el mundo y con los demás. Quizá también expliquen por qué es tan resistente al olvido nuestra memoria lúdica, nuestros recuerdos de la infancia cuando se refieren a qué, con quién y dónde jugábamos.

Mencionemos algunas de estas características del juego.

II. EL JUEGO Y SUS CARACTERÍSTICAS

a. EL JUEGO ES LIBRE

Se trata de una actividad espontánea, no condicionada por refuerzos o acontecimientos externos. Algunos autores contraponen juego a trabajo y, como luego veremos, el primero sería característico de la infancia y el segundo de los adultos. Nosotros vamos a establecer una primera distinción entre comportamientos serios y comportamientos lúdicos. El trabajo sería un ejemplo claro de comportamiento serio, es decir, de aquél que busca un objetivo o meta específica, diferente del medio que utilizamos para alcanzarla. Pero la idea de trabajo sólo es aplicable a actividades humanas mientras que la de comportamientos serios -como obtener comida, defender el territorio, lograr una pareja, escapar de un depredador, etc. - engloba los de otras muchas especies de animales.

La idea de que el juego es libre se refiere a esa espontaneidad, a una cierta motivación interna, a una relativa independencia de factores externos. Por el contrario, las conductas que son serias están condicionadas por las propiedades de la realidad externa a la que tratan de adaptarse. Esa especie de carácter gratuito, independiente de las circunstancias exteriores, constituye un rasgo sobresaliente del juego. Su contrapartida en el organismo es que el juego produce placer por sí mismo, independientemente de metas u objetivos externos que no se marca. Este es su segundo rasgo.

b. EL JUEGO PRODUCE PLACER

Frente a las conductas serias, que sólo cabe evaluar en función del logro de la meta propuesta, las conductas lúdicas se convierten en metas de sí mismas. Desde los planteamientos de Freud, en los que los símbolos expresados en el juego alcanzan una función equivalente a la que tienen los sueños en relación con los deseos inconscientes de los sujetos adultos, este carácter gratificador y placentero del juego ha sido reconocido por diferentes autores. Piaget y Vygotski, con matices diferentes, señalan la satisfacción de deseos inmediatos que se da en el juego, o el origen de éste precisamente en esas necesidades, no satisfechas, de acciones que desbordan la capacidad del niño.

c. EL JUEGO PUEDE DIFERENCIARSE DE LOS COMPORTAMIENTOS SERIOS CON LOS QUE SE RELACIONA

El juego tiene un modo de organizar las acciones que es propio y específico. La estructura de las conductas serias se diferencia en algunos casos de la de las conductas de juego por la ausencia de alguno de los elementos que exhibirá la conducta seria. Pensemos en las diferencias entre las conductas lúdicas de peleas en diferentes especies de mamíferos y las propiamente agresivas; en el caso de los perros, por ejemplo, detectaremos enseguida la ausencia del pelo erizado, de la cola erguida, de la posición del belfo mostrando los dientes, del mordisco poderoso y firme en el curso de la interacción, etc...

En otros casos las diferencias aparecen por la presencia de elementos que son característicos del juego. Por ejemplo, la cara de juego de los chimpancés, esa especie de sonrisa-mueca que avisa a quien va dirigida que todo lo que sigue es juego. En el caso anterior de los perros, el movimiento de la cola transmitiría un mensaje análogo.

d. EN EL JUEGO PREDOMINAN LAS ACCIONES SOBRE LOS OBJETIVOS DE ESTAS.

Dicho de otro modo, en el juego lo importante son los medios, no los fines. Es uno de los rasgos más aceptados como definitorios de la conducta de juego, su desconexión con otro fin o meta que no sea la propia acción lúdica. Mientras las llamadas conductas serias constituyen un medio para lograr un objetivo determinado, el juego consiste en una acción vuelta sobre sí misma que obtiene satisfacción en su misma ejecución. En el desarrollo individual el juego no puede aparecer más que en la medida en la que se manifiesta también la inteligencia o la adaptación seria. En la medida en que el mundo exterior se convierte en meta de nuestras acciones, en objetivo de manipulación y conocimiento, las acciones son instrumentos para lograr esos resultados exteriores. El juego comienza a diferenciarse por mantener como objetivo o meta las propias acciones que lo constituyen y, por eso, autores como Piaget hablarán del predominio en lo lúdico del polo asimilador, y los psicoanalistas pondrán el acento en la función distorsionadora de la realidad y en la manifestación y satisfacción de deseos.

e. EL JUEGO ES UNA ACTITUD ANTE LA REALIDAD Y ANTE EL PROPIO COMPORTAMIENTO.

Se trata, en efecto, de una actividad que sólo cabe definir desde el propio organismo inmerso en ella. Es observable, posible de identificar desde fuera, susceptible de análisis científico. Sin embargo, su carácter lúdico viene determinado desde el sujeto que juega no desde el observador que lo analiza. 

Quizá como consecuencia de todas estas características mencionadas se pueda concluir que el juego es un modo de interactuar con la realidad que viene determinado por factores internos de quien juega y no por las condiciones y las circunstancias de la realidad externa. Esta última puede, indudablemente, modular e influir en el juego, pero éste se define más como una actitud ante la realidad del propio jugador.

Esto es fundamental tenerlo en cuenta a la hora de valorar la importancia que tiene el juego en el desarrollo del niño y el posible papel que puede desempeñar el adulto en los juegos infantiles.

III. TIPOS DE JUEGO Y DESARROLLO INFANTIL

Los diferentes tipos de juego no están presentes en los seres humanos en cualquier momento de la vida. Para poder entender el papel del juego en el desarrollo infantil es importante distinguir entre los diferentes tipos de juegos.

a. Los primeros juegos motores.

Los primeros juegos van apareciendo con el progresivo control que el niño logra de su propio cuerpo: agarrar, chupar, golpear, etc. Son los juegos funcionales o juegos motores, propios de los dos primeros años de vida, y en los que se ejercitan cada uno de los nuevos comportamientos adquiridos. Soltar y recuperar el chupete constituirá un juego típico de un niño de pocos meses, mientras que abrir y cerrar una puerta, cruzar la habitación con un andar aún inestable, o subir y bajar escaleras, serán juegos motores propios del final de este período. 

a.1. Los primeros juegos de interacción social.

A medida que crece, aumenta la dificultad y el riesgo de lo que le divierte al niño. Entre los primeros objetos por los que se interesa ocupa un lugar destacado la madre que, además, se comporta de modo muy diferente a cómo reaccionan los objetos físicos. Los primeros juegos de interacción social (dar palmas, identificar y nombrar los dedos de una mano, esconderse y reaparecer, etc.) también experimentan una interesante evolución. En sus comienzos, el niño los sufre pasivamente. Es el adulto quien le lleva las manos, le oculta, le hace reaparecer. En pocos meses el bebé invertirá los papeles, tomando la iniciativa, y será él quien identifique y nombre los dedos del adulto o quien pretenda sorprenderle con su reaparición súbita en un juego de cú-cú-tras-tras. Este cambio de rol es posible porque el niño ha podido captar la estructura de la interacción en la que ambos jugadores desempeñan actividades, complementarias. Bruner concedió especial relevancia a estos juegos porque, por una parte, muestran una enorme sensibilidad de los seres humanos -niños y adultos- para estos sutiles intercambios. Por otra, la estructura de diálogo, de intercambio verbal, que aparecerá con las primeras conversaciones, tiene aquí un curioso precedente de cambio de turnos, de respeto al correspondiente, al interlocutor, etc...

El tipo de conductas motoras que se manifiestan en el juego varía de unas especies a otras, y los objetos a los que aquellas se aplican también difieren. Pero, a pesar de estas diferencias en la complejidad de las manipulaciones y exploración de los objetos, habría una cierta continuidad en el juego motor de las distintas especies de animales, incluido el hombre. Con objetos o con personas, el juego discurre en el presente, en lo que podríamos definir como el aquí y ahora. Sin embargo, sólo el hombre construye objetos que estimulen y faciliten esas primeras exploraciones del mundo físico. Chupetes, sonajeros, móviles, etc.., junto a instrumentos cotidianos especialmente adaptados a sus cuerpos pequeños y, todavía, poco hábiles (sillas, cubiertos, andadores, etc..).

b. Juegos de ficción y mundos posibles. La importancia de la imaginación compartida.

Hacia los dos años los niños empiezan a poder representar aquello que no está presente. El lenguaje, que también se inicia en esta edad, ayudará poderosamente a esta nueva capacidad de representación. Aparecen los juegos de ficción, o juegos simbólicos, en los que los objetos se transforman para simbolizar otros que no están presentes -una muñeca que representa una niña, un palo que hace de caballo, un dedo extendido que se pretende pistola, etc.-. Ahora lo fundamental no son las acciones sobre los objetos, sino lo que éstos y aquéllas representan. Entre los dos y los siete años estos juegos de ficción alcanzarán su apogeo, se convertirán en complejos guiones, interpretados en colaboración con otros niños y para cuyo desarrollo utilizarán cuantos elementos encuentren a mano. Y, aunque hay distintos tipos de juego, se suele considerar el de ficción, o de fantasía, como el más típico de la infancia, el que reúne sus características más sobresalientes. Muchos de los objetos a los que llamamos juguetes (muñecas, soldados, animales, cacharros de cocina, coches, etcétera...) se construyen para apoyar y potenciar este tipo de actividades de los niños. Jugar a fingir consiste en pretender situaciones y personajes como si estuvieran presentes, actuar como si fuéramos otro. Fingir, ya se haga en solitario o en compañía de otros niños, abre a éstos a un modo nuevo de relacionarse con la realidad, de distorsionarla, de plegarla a sus deseos y de recrearla en su imaginación. Al jugar el niño domina esa realidad por la que se ve continuamente desbordado. Los animales y monstruos, que le fascinan y asustan al mismo tiempo, se convierten en sumisas criaturas de su fantasía. 

Para entender los cambios que sufre el propio entorno físico y social del niño conviene recordar que, al crecer y adquirir una mayor autonomía respecto del adulto, las actitudes del adulto y su forma de relacionarse con el niño también sufren profundas transformaciones. Es decir, al haber dejado de ser bebé, las actividades de las personas que le cuidan también se modifican. 

Con el desarrollo motor, con la adquisición de nuevas habilidades, se amplía enormemente el campo de acción del niño, se le permite o se le pide participar en tareas que antes le estaban vedados. Pero será, sobre todo, la adquisición de la esta capacidad para representar una cosa por otra, la que suscitará la aparición de mundos y personajes nuevos, creados por medio del lenguaje. La energía desplegada hasta ahora en exhibir cada una de las conquistas logradas en el terreno del desarrollo motor sólo es comparable con la fruición con la que, a partir de ahora, se zambullirá en este nuevo tipo de juegos: los de ficción. 

Buena parte de estos primeros juegos de ficción son individuales o, si se realizan en presencia de otros niños, equivalen a lo que se ha llamado juego en paralelo, en el que cada jugador desarrolla su propia ficción con esporádicas alusiones al compañero para informarle o pedirle que ratifique aspectos muy generales del mismo. A esta ausencia de cooperación entre jugadores se refiere Piaget cuando define el juego simbólico como egocéntrico, centrado en los propios intereses y deseos de cada jugador particular.  A pesar de ello, este juego egocéntrico no siempre se caracteriza por la impermeabilidad a las acciones y sugerencias de los demás compañeros de juego. El análisis de las conversaciones infantiles mientras juegan muestra que, desde una edad muy temprana, los niños diferencian claramente las actividades que son juego de las que no lo son y que, cuando la situación es ambigua, recurren al lenguaje para hacérsela explícita unos a otros.

Con frecuencia los mismos gestos exagerados con los que se ponen en escena los personajes (por ejemplo, la actitud de reñir o de castigar cuando representa al adulto) o un tono de voz diferenciado del que el jugador utiliza habitualmente (por ejemplo, una voz más aguda para fingir ser un niño pequeño), constituyen un mensaje explícito del carácter fingido de la acción o la escena. La distinción entre la esfera de lo real y la de lo fingido es una condición necesaria para que el juego pueda iniciarse y mantenerse. Cuando alguien, niño o adulto, trata un elemento del juego interpretándolo desde la esfera de lo real, provocará confusión en los niños. 

b.1. La capacidad para mantener simultáneamente los dos niveles de representación, el real y el fingido, constituye uno de los rasgos más notables de esta actividad infantil. 

Diversas teorías han tratado de explicar en qué radica tal capacidad y los mecanismos psicológicos que subyacen a ella. Confundir ambos planos daría lugar a comportamientos muy poco adaptativos. El niño interpretaría literalmente aquello que sólo tiene valor en el mundo de la ficción, o conferiría un carácter puramente fabulado a elementos del mundo real (desde conductas intrascendentes, como tratar de beber de un vaso vacío que se pretende lleno de agua, hasta otras gravemente peligrosas como emular las acciones de personajes como Tarzán o Supermán, manipular armas, etc..).

Los temas de juego, que permiten la coordinación de los diferentes papeles interpretados por cada jugador, suelen ser negociados tanto en el momento de iniciarse el juego como en el curso de su puesta en escena. También cada vez que se produzca un conflicto de intereses, o una comunicación ambigua, entre los jugadores que necesite restablecer el significado de los papeles, de los objetos en que se apoyan las acciones, o de la situación.

Algunos de estos juegos son una especie de resumen o versión simplificada de la realidad social, observada o experimentada, por los propios niños. Jugar a las casitas, a las tiendas, a los colegios, o a cualquier otro tema de la vida cotidiana de los adultos familiares, sólo exige de los jugadores una actualización de esos modelos, una especie de evocación en voz alta de los roles y las interacciones entre ellos, similares a las que se producen en las situaciones de la vida real.  Por el contrario, jugar a temas como las guerras espaciales, Harry Potter, Dinosaurios, etc.., presupone que se vaya estableciendo entre los jugadores un mundo de ficción compartido, un espacio psicológico que tiene poco que ver con la experiencia directa de los propios jugadores. Con unos y otros, a medida que los ponen en práctica. Los niños van construyendo su propia cultura lúdica. Herramientas indispensables para crear mundos posibles. 

Este mundo imaginario del juego de ficción va integrando, de un modo progresivamente más complejo, la participación real de los otros compañeros. Aunque las situaciones sean fingidas, y los jugadores mantengan bien diferenciados ambos planos de realidad, las secuencias de acciones representadas en el juego cobran mayor carta de naturaleza por el hecho de que sean vividas por más de un jugador. Guardar silencio, para que no se despierte la muñeca dormida, tiene un carácter mayor de obligación y realidad si es compartido por otro niño. 

A la hora de analizar el valor psicológico de este juego de ficción no hay que olvidar que el “material” con el que juegan es un material social: mamás, tiendas, peluqueras, vaqueros, médicos, maestras, etc... Representándolos, al jugar a ellos, los niños exploran en estos papeles las relaciones entre los adultos, y de éstos con los niños. Al jugar es como si explicaran en la acción, ante ellos mismos y ante sus compañeros, en qué consiste ser médico, madre, o maestra. Pero es fundamental entender que el niño no trata de lograr una imitación de una persona concreta, sino de actualizar su concepto mismo de cada rol social, definido por sus acciones más características y, con frecuencia, exageradas. Por eso, jugando, una maestra castiga continuamente, del mismo modo que una tendera no puede dejar de vender en ningún momento.

La coordinación de acciones y papeles sólo se logra, a una edad en la que aún no es posible la elaboración de reglas arbitrarias y puramente convencionales, por una continua referencia a lo que sucede de verdad, en el mundo real. Cuando se producen discrepancias el recurso último de los jugadores es la vida real, la experiencia común en la que basar el acuerdo. Más tarde, y por el propio desarrollo del juego, otra vía de acuerdo consistirá en un reforzamiento del carácter puramente fantástico del juego, con afirmación explícita del mismo por parte de ambos jugadores. Es decir, aunque en la vida real las cosas no sean como nosotros acordamos, aquí valdrán así mientras dure este juego. El niño toma conciencia progresivamente del carácter puramente convencional de la ficción que crea en el juego y, con dicha conciencia, incrementa definitivamente la libertad de actuación en dicho marco. Los mundos posibles cobran carta de naturaleza y se independizan definitivamente del mundo real.

Por eso, una aportación fundamental de este tipo de juegos consiste en descubrir que los objetos no sirven sólo para aquello que fueron hechos, sino que pueden utilizarse para otras actividades más interesantes. Y así, un simple palo se transforma en caballo, en espada o en puerta de una casa imaginaria. Del mismo modo que para el niño pequeño lo importante no era el cajón, sino la acción de abrirlo y cerrarlo, en los juegos de imaginación lo importante no son las cosas, los objetos, sino lo que se puede hacer con ellos. La simultánea representación de ficción y realidad es una condición del juego simbólico, pero no su objetivo. La meta de estos juegos, de todo juego, es la acción, actuar, no imitar.

c. Los juegos de reglas, los deportes y las minisociedades infantiles.

La edad a la que los niños comienzan a jugar a este tipo de juegos depende, en buena medida, del medio en el que se mueve y de los posibles modelos que tenga a su disposición. La presencia de hermanos mayores y la asistencia a aulas de preescolar situadas en centros de Primaria, facilitan la sensibilización del niño hacia este tipo de juegos. 

Hay diferencias importantes entre juegos como el lobo o el escondite, que empiezan a practicar los preescolares, y el matado o el fútbol que practican los mayores. En aquéllos, ganar sólo sirve para volver a empezar el juego, para que el lobo se transforme en niño y la persecución corra a cargo de un nuevo jugador. Los mayores ganan o pierden de verdad, evalúan el resultado final de la competición entre ellos. Pero en todos estos juegos hay que aprender a jugar, hay que realizar unas determinadas acciones y evitar otras, hay que seguir unas reglas.

Si en los juegos simbólicos cada jugador podía inventar nuevos personajes, incorporar otros temas, desarrollar acciones sólo esbozadas, en los juegos de reglas se sabe de antemano lo que tienen que hacer los compañeros y los contrarios. Son obligaciones aceptadas voluntariamente y, por eso, la competición tiene lugar dentro de un acuerdo, que son las propias reglas.

Los niños pequeños se inician en los juegos con las reglas más elementales y, sólo a medida que se hagan expertos, incorporarán e inventarán nuevas reglas. Ese conocimiento mínimo, y la comprensión de su carácter obligatorio, les permite incorporarse al juego de otros, algo mayores que ellos, especialmente cuando la necesidad de jugadores rebaja sus exigencias sobre la competencia de estos.

Pero, en analogía ahora con el juego simbólico, la obligatoriedad de estas reglas no aparece ante el niño preescolar como derivada del acuerdo entre jugadores, sino que tiene un carácter de verdad absoluta. Creen que sólo existe una forma de jugar cada juego, la que conocen. Y, por superficial que este conocimiento fuere, opinan que no sería legítimo alterar sus reglas. Son necesarios años de práctica para llegar a descubrir que, en cada colegio o en cada barrio, se puede jugar de un modo diferente y que, no por ello, el juego es más verdadero que otro.

De hecho, el propio lenguaje infantil señala la contraposición que espontáneamente realizan entre los juegos simbólicos y los de reglas. En el juego de las canicas, tal y como lo practican los niños madrileños, se puede jugar a la veri (de verdad) o a la menti (de mentiras). Como afirman los propios niños entrevistados:

     - a la menti es sólo jugando... que si se pierde no tienes que pagar bola; y a la veri, que tienes que pagar.

Jugar a que se juega es utilizar las propias reglas del juego para fingir una partida real, pero suspendiendo las posibles consecuencias negativas que se derivarán de su aplicación. En el final de la Primaria o al comienzo de la Secundaria, los jugadores serán plenamente conscientes de que las reglas no tienen otro valor que el que les confiere la voluntad de quienes las adoptan. Basta la decisión de la mayoría para modificarlas o introducir otras nuevas. La práctica continuada de esa cooperación permitirá, por fin, tomar conciencia de que las reglas no son más que la formulación explícita de esos acuerdos.

IV. JUEGO Y NUEVAS TECNOLOGÍAS.

Con frecuencia vemos contraponer los juegos tradicionales a las nuevas tecnologías y, muy especialmente, a los videojuegos. Efectivamente, en nuestras sociedades tecnológicas, postindustriales, han aparecido nuevas formas de juego que resultan opacas y hasta amenazantes para quienes no las han practicado en su infancia. Pero los videojuegos responden a las características de nuestras sociedades tecnológicas como los juegos sociales y los deportes respondieron previamente a las necesidades de las sociedades industriales. Fomentaban la cooperación y la competición que se necesitaba en el nuevo mundo industrial. Los juegos rurales tuvieron una ventaja inmediata en alguna habilidad física. Con la revolución industrial los juegos se convirtieron en trabajo en equipo y, más tarde, en deportes a seguir por los aficionados. Ésta última característica, profundamente vinculada con el proceso de construcción de identidades nuevas, permitió que los obreros desplazados de sus poblaciones de origen a los grandes centros industriales pudieran sentirse miembros de sus nuevas ciudades como “seguidores” de los equipos de fútbol locales. A mayor escala, el mismo proceso ha servido para la construcción de las identidades nacionales.

Los nuevos juegos tecnológicos, los videojuegos, nos proporcionan habilidades y relaciones sociales igualmente importantes y diferentes dentro de las sociedades postindustriales. Ya no hace falta estar físicamente al lado para jugar juntos, pueden participar jugadores que se encuentran separados por miles de kilómetros, pertenecientes a culturas muy diferentes y hablantes de lenguas también diferentes. Pero, mientras juegan, comparten y hablan de sus mundos más cercanos y generan el mismo tipo de conflictos y solidaridades que se generan en juegos tradicionales presenciales.

En este mundo que está sometido a cambios muy profundos y rápidos, nos parece que es importante conservar este patrimonio inmaterial que son los juegos tradicionales. Su recuperación y su clasificación permitirá también comprobar lo mucho que hay en común entre diferentes culturas y sus rasgos más diferenciales y característicos. Junto a ello, es también importante entender las preferencias lúdicas de sus practicantes en función del género, la edad y los espacios de juego. Es imposible valorar la profundidad y la velocidad de los cambios que se están produciendo en este ámbito de la infancia sin unos datos empíricos con los que poder medirlas. 

V. A MODO DE CONCLUSIÓN 

En este mismo volumen, nuestra colega y amiga, Fuyu Liu, describe la interesante experiencia de Anji Play, la apuesta decidida por el juego y el protagonismo infantil en la educación. Devolver y respetar ese protagonismo exige cambios importantes también en el rol de los docentes. 

Nuestra experiencia en las redes de ludotecas de Perú y España, con poblaciones de niños entre 4 y 12 años, también nos permite reivindicar el papel del juego en el desarrollo y el aprendizaje. A la adquisición de complejas habilidades motrices, a la cooperación que requiere la actuación de distintos personajes en guiones compartidos y al complejo sistema de reglas e interpretaciones de éstas que suponen los juegos, la actividad lúdica proporciona una placentera interacción social que termina construyendo relaciones estables y lazos de amistad entre jugadores. Mientras juegan, siempre se producen conflictos de intereses entre ellos. Bien porque ambos pretenden un determinado y mismo rol, bien porque discrepan en la interpretación de lo ocurrido y no hay elemento objetivo que permita dirimirlo, etc. Pero todos estos conflictos se resuelven entre ellos mismos para poder seguir jugando. De nuevo una actitud ante lo que sucede en el juego que permite relativizar la importancia del conflicto y seguir disfrutando del mismo.

Uno de los grandes estudiosos del bullying, Peter Smith, descubrió el fenómeno al estudiar el juego de peleas, juego rudo y desordenado, y sospechar que algunos de los fenómenos observados ya no eran juego sino maltrato. Desde los años 70’s del siglo pasado la detección del bullying ha crecido enormemente. Siempre he sostenido que el mejor antídoto contra este fenómeno era el juego. Hoy, con la experiencia de miles de niños en las diferentes redes de ludotecas, podemos constatar que la actitud de ir a jugar es, efectivamente, la mejor prevención de los comportamientos de maltrato entre iguales.

Es importante que los docentes, como recomiendan nuestros colegas chinos, sigamos observando y aprendiendo del comportamiento de nuestros alumnos y fomentando el protagonismo que exige y promueve el juego.