La implantación del primer ciclo de Educación Infantil en los colegios de Educación Infantil y Primaria: una oportunidad para redefinir la educación desde los primeros años de vida

Nuria Hernández Fernández

Directora del CEIP Ramón María del Valle-Inclán (Madrid)

Resumen

La progresiva implantación del primer ciclo de Educación Infantil (0-3 años) en los colegios públicos de Educación Infantil y Primaria constituye una de las transformaciones más significativas que está experimentando el sistema educativo español en las últimas décadas. Este proceso responde tanto a la necesidad de ampliar la oferta pública de plazas como a una nueva concepción de la educación infantil basada en la evidencia científica, que reconoce los primeros años de vida como un periodo decisivo para el desarrollo integral de la persona.

Más allá del incremento de la escolarización temprana, la incorporación del alumnado de 0 a 3 años a los colegios supone una profunda transformación organizativa, pedagógica y cultural. Los centros educativos dejan de concebirse exclusivamente como instituciones destinadas a la educación obligatoria para convertirse en espacios que acompañan el desarrollo infantil desde los primeros meses de vida. Esta realidad exige revisar los modelos tradicionales de organización escolar, fortalecer la coordinación entre profesionales, adaptar los espacios educativos y construir proyectos pedagógicos coherentes que integren ambos ciclos de Educación Infantil.

El presente artículo analiza el contexto normativo que impulsa esta implantación, sus fundamentos pedagógicos y las oportunidades y desafíos que plantea para los colegios públicos. Asimismo, reflexiona sobre el papel de los equipos directivos, del profesorado y de las familias en la consolidación de un modelo educativo capaz de garantizar la equidad, la inclusión y la calidad educativa desde la primera infancia.

Palabras clave: Educación Infantil, primer ciclo, 0-3 años, colegios públicos, innovación educativa, continuidad pedagógica, equidad, desarrollo infantil.

1. Introducción

La Educación Infantil ha experimentado una profunda transformación conceptual durante las últimas décadas. Lo que durante mucho tiempo fue entendido como un servicio asistencial destinado principalmente a facilitar la conciliación familiar y laboral ha evolucionado hacia una etapa educativa con identidad propia, objetivos específicos y un enorme potencial para favorecer el desarrollo integral de los niños y niñas.

La investigación desarrollada desde ámbitos tan diversos como la psicología evolutiva, la neurociencia, la sociología de la educación y la pedagogía coincide en señalar que los primeros años de vida constituyen un periodo extraordinariamente sensible para la adquisición de competencias cognitivas, lingüísticas, emocionales, sociales y motrices. Durante este tiempo se establecen las bases sobre las que posteriormente  se  construirán  los  aprendizajes escolares y buena parte del desarrollo personal.

Esta nueva comprensión de la infancia ha impulsado una revisión de las políticas educativas en numerosos países. Organismos internacionales como la UNESCO, la OCDE o la Comisión Europea vienen insistiendo desde hace años en la necesidad de incrementar la escolarización de calidad en las primeras edades como una medida eficaz para mejorar la igualdad de oportunidades, prevenir situaciones de vulnerabilidad y favorecer el éxito educativo posterior.

España no ha permanecido ajena a esta evolución. La aprobación de la Ley Orgánica 3/2020 (LOMLOE) y el posterior desarrollo curricular del primer ciclo mediante el Real Decreto 95/2022 han supuesto un cambio de paradigma al reconocer explícitamente el carácter plenamente educativo del tramo de 0 a 3 años.

Hasta hace pocos años, los colegios de Educación Infantil y Primaria iniciaban su actividad educativa con alumnado de tres años. La llegada del primer ciclo obliga ahora a replantear aspectos tan diversos como la organización de los espacios, los horarios, la coordinación docente, la relación con las familias, la atención sanitaria, la planificación educativa o incluso la identidad institucional del propio centro.

Esta transformación no debe interpretarse únicamente como una ampliación de servicios, sino como una oportunidad para construir un modelo educativo más coherente con el conocimiento científico actual sobre el desarrollo infantil.

En este sentido, uno de los aspectos más interesantes de la implantación del primer ciclo radica en la posibilidad de configurar itinerarios educativos continuos desde el nacimiento hasta el final de la Educación Primaria. La continuidad pedagógica permite reducir las transiciones entre centros, favorecer un mejor conocimiento del alumnado y construir proyectos educativos estables que acompañen el desarrollo de cada niño durante una etapa muy amplia de su vida.

No obstante, esta oportunidad también plantea importantes desafíos. La convivencia de etapas con necesidades profundamente diferentes exige repensar los modelos organizativos tradicionales de los colegios públicos. Los espacios diseñados para alumnado de tres a doce años no siempre responden a las necesidades de bebés y niños menores de tres años. Del mismo modo, la cultura profesional de los centros debe incorporar nuevos perfiles docentes y nuevas formas de coordinación interdisciplinar.

Desde esta perspectiva, el presente artículo pretende analizar las implicaciones educativas de esta implantación, identificando tanto sus fortalezas como los retos que aún deben abordarse para garantizar una educación infantil de calidad.

2. La educación de 0 a 3 años: de un modelo asistencial a una etapa educativa esencial

Durante buena parte del siglo XX, la atención institucional a la infancia menor de tres años estuvo vinculada fundamentalmente a funciones asistenciales. Las antiguas guarderías surgieron como respuesta a las necesidades derivadas de la incorporación progresiva de la mujer al mercado laboral y tuvieron como misión principal garantizar el cuidado y la protección de los niños durante la jornada laboral de sus familias.

Aunque muchos de estos centros desarrollaron experiencias educativas de enorme calidad, el reconocimiento legal y social del primer ciclo como etapa educativa fue lento y desigual. En consecuencia, durante décadas coexistieron modelos muy diferentes de atención a la infancia, con importantes diferencias en cuanto a formación del personal, recursos disponibles y planteamientos pedagógicos.

La investigación científica comenzó a cuestionar esta visión limitada de la primera infancia. Las aportaciones de Jean Piaget sobre el desarrollo cognitivo, Lev Vygotsky acerca de la construcción social del aprendizaje, John Bowlby sobre el apego, Urie Bronfenbrenner mediante su modelo ecológico del desarrollo humano y, más recientemente, los estudios de Jack Shonkoff sobre desarrollo cerebral temprano, contribuyeron a demostrar que las experiencias vividas durante los primeros años ejercen una influencia decisiva sobre el desarrollo posterior.

Hoy sabemos que el aprendizaje comienza desde el nacimiento. El cerebro infantil presenta en estos primeros años una extraordinaria plasticidad que favorece la creación de conexiones neuronales en función de las experiencias que vive el niño. La calidad de las interacciones con los adultos,  el juego, el lenguaje, el movimiento, la exploración del entorno y el establecimiento de vínculos afectivos seguros constituyen auténticos motores del desarrollo. 

Esta evidencia científica ha transformado profundamente la concepción de la Educación Infantil. En la actualidad, el objetivo del primer ciclo no consiste en anticipar aprendizajes propios de etapas posteriores, sino en crear contextos educativos ricos, seguros y emocionalmente estables que favorezcan el bienestar, la curiosidad, la autonomía y el desarrollo integral de cada niño y niña, respetando sus ritmos evolutivos.

3. Marco normativo: el reconocimiento del primer ciclo como etapa educativa

La implantación del primer ciclo de Educación Infantil en los colegios de Educación Infantil y Primaria no constituye una medida aislada ni una decisión exclusivamente organizativa de las administraciones educativas. Se enmarca en un proceso de transformación del sistema educativo español que pretende consolidar la educación de 0 a 3 años como una etapa con identidad propia, plenamente integrada en el sistema educativo y sustentada en principios pedagógicos claramente definidos.

La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre (LOMLOE), supone un punto de inflexión en este proceso. Aunque la Educación Infantil ya había sido reconocida como etapa educativa por la Ley Orgánica de Educación de 2006, la LOMLOE refuerza expresamente el carácter educativo del primer ciclo y sitúa la escolarización temprana entre las prioridades de las políticas públicas. La ley subraya que ambos ciclos de Educación Infantil constituyen una única etapa con identidad propia, organizada para atender al desarrollo físico, afectivo, social, cognitivo y artístico de los niños y niñas desde el nacimiento hasta los seis años.

Este planteamiento supera definitivamente la tradicional dicotomía entre una etapa asistencial (0-3 años) y otra propiamente educativa (3-6 años). El legislador reconoce que el aprendizaje comienza desde el nacimiento y que las experiencias tempranas tienen una influencia decisiva en el desarrollo posterior. En consecuencia, la finalidad del primer ciclo deja de centrarse exclusivamente en el cuidado para incorporar objetivos educativos orientados al desarrollo  integral,  el  bienestar  emocional,  la exploración del entorno, la comunicación, el juego y la construcción progresiva de la autonomía.

La concreción curricular de estos principios llega con el Real Decreto 95/2022, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil. Este texto constituye uno de los avances normativos más relevantes de los últimos años, ya que por primera vez desarrolla de forma integrada el currículo de toda la etapa de 0 a 6 años.

El real decreto abandona una visión academicista del aprendizaje para proponer un currículo basado en competencias, situaciones de aprendizaje y experiencias significativas. El niño deja de ser considerado un receptor pasivo de estímulos para convertirse en protagonista de su propio desarrollo, interactuando continuamente con las personas, los objetos y el entorno que le rodea.

Especial relevancia adquieren algunos principios metodológicos que resultan especialmente pertinentes para el primer ciclo:

• el respeto a los ritmos individuales de desarrollo;
• el juego como principal herramienta de aprendizaje;
• la creación de vínculos afectivos seguros;
• la observación sistemática como instrumento de evaluación;
• el diseño de ambientes ricos en oportunidades educativas;
• la participación activa de las familias en el proceso educativo.

Estos principios obligan a repensar profundamente la organización de los centros que incorporan alumnado menor de tres años. No basta con adaptar físicamente un espacio; es necesario construir una auténtica cultura pedagógica de la primera infancia.

3.1. Las políticas de expansión del primer ciclo

La aprobación de la LOMLOE coincidió con el desarrollo del Plan de Recuperación, Transformación y Resiliencia, financiado mediante los fondos europeos Next Generation EU. Entre sus objetivos se incluyó la creación de decenas de miles de nuevas plazas públicas para el primer ciclo de Educación Infantil, priorizando aquellas zonas con menor oferta educativa y mayores índices de vulnerabilidad social.

Esta inversión ha permitido acelerar la implantación de nuevas unidades de 0 a 3 años tanto en escuelas infantiles como en colegios públicos de Educación Infantil y Primaria.

Cada comunidad autónoma ha desarrollado modelos organizativos propios. Algunas han apostado por la construcción de nuevas escuelas infantiles, mientras que otras han optado por aprovechar los espacios disponibles en colegios públicos debido, entre otras razones, al descenso progresivo de la natalidad y a la existencia de aulas vacías en numerosos centros.

Esta estrategia presenta importantes ventajas desde el punto de vista de la eficiencia en el uso de los recursos públicos. Sin embargo, también exige una planificación rigurosa para garantizar que la ampliación de plazas vaya acompañada de las condiciones materiales, organizativas y pedagógicas necesarias para ofrecer una educación de calidad.

En este sentido, la implantación del primer ciclo no debería responder únicamente a criterios demográficos o presupuestarios, sino formar parte de un proyecto educativo coherente que sitúe a la infancia como prioridad.

4. Fundamentos pedagógicos de la implantación del primer ciclo en los colegios

La incorporación del alumnado de 0 a 3 años a los colegios públicos solo puede comprenderse plenamente desde una perspectiva pedagógica. La evidencia científica acumulada durante las últimas décadas ha modificado profundamente la forma de entender cómo aprenden los niños pequeños y cuál debe ser el papel de las instituciones educativas durante los primeros años de vida.

4.1. Los primeros mil días: una ventana de oportunidad

Diversas investigaciones en neurociencia han demostrado que los primeros años representan un periodo de extraordinaria plasticidad cerebral. Durante esta etapa se establecen millones de conexiones neuronales que servirán de base para el desarrollo posterior del lenguaje, las funciones ejecutivas, la regulación emocional, la capacidad de atención, la memoria y las habilidades sociales.

No se trata de acelerar aprendizajes escolares, sino de proporcionar experiencias variadas, afectivamente seguras y ajustadas al momento evolutivo de cada niño.

Las investigaciones dirigidas por Jack Shonkoff, desde el Center on the Developing Child de la Universidad de Harvard, ponen de manifiesto que la calidad de las experiencias tempranas influye significativamente en el desarrollo futuro. Las interacciones cálidas, sensibles y estables con los adultos favorecen la construcción de una arquitectura cerebral sólida, mientras que la exposición prolongada al estrés o a entornos empobrecidos puede comprometer determinados procesos del desarrollo.

Esta evidencia científica refuerza la necesidad de considerar el primer ciclo de Educación Infantil como una auténtica inversión educativa y social.

4.2. El aprendizaje nace de la relación

Uno de los cambios más importantes introducidos por la pedagogía contemporánea consiste en entender que el aprendizaje infantil no surge de la transmisión directa de conocimientos, sino de la interacción constante con otras personas.

Autores como Vygotsky ya señalaron que el desarrollo cognitivo tiene un origen esencialmente social. El adulto no actúa como simple transmisor de información, sino como mediador que acompaña, sostiene y amplía las posibilidades de aprendizaje del niño.

En consecuencia, el trabajo educativo con menores de tres años requiere profesionales capaces de interpretar las necesidades infantiles, responder con sensibilidad a sus iniciativas y crear un clima emocional seguro donde el niño pueda explorar con confianza.

Cuando el primer ciclo se incorpora a un colegio de Educación Infantil y Primaria, esta concepción relacional del aprendizaje debe impregnar el conjunto del proyecto educativo. La escuela deja de organizarse únicamente en torno a los contenidos curriculares para situar el bienestar infantil como eje vertebrador de todas sus actuaciones.

Esto se convierte en una oportunidad de dar un cambio completo al proyecto educativo, que se transforma y se vuelve mucho más experiencial en todo el centro y en cada asignatura.

4.3. El juego y la experimentación como principios metodológicos

Uno de los errores más frecuentes consiste en asociar la calidad educativa con la introducción precoz de contenidos académicos. La investigación demuestra exactamente lo contrario.

En los primeros años el juego constituye la principal herramienta de aprendizaje. A través del juego libre, la exploración sensorial, el movimiento y la experimentación, los niños desarrollan capacidades cognitivas, sociales, motrices y emocionales de enorme complejidad.

Jugar implica observar, anticipar, resolver problemas, comunicar, cooperar, negociar, crear hipótesis y construir significados sobre el mundo que les rodea.

La experimentación permite aprendizajes altamente significativos y la posibilidad de ir adquiriendo autonomía y el control de la motricidad fina y gruesa, así como la mejora de la percepción de su cuerpo y del espacio.

Por ello, los espacios destinados al primer ciclo dentro de los colegios deben alejarse de modelos excesivamente escolarizados para configurarse como ambientes educativos ricos, flexibles y estimulantes.

La organización del aula, los materiales naturales, los rincones de experimentación, los espacios exteriores y los tiempos amplios de juego adquieren una importancia mucho mayor que la realización de fichas o actividades dirigidas.

Esta forma de trabajar se transmite en nuestro caso también al segundo ciclo de primaria, con nuevos espacios como el aula sensorial o la escalera de braquiación. Y se traduce en una gran mejora de las habilidades motoras, de la coordinación óculo-manual.

4.4. La importancia del apego y del bienestar emocional

La educación de los menores de tres años no puede entenderse sin considerar el papel del apego.

Las investigaciones de John Bowlby y Mary Ainsworth demostraron que los vínculos afectivos seguros favorecen la exploración del entorno, la autonomía, la regulación emocional y la confianza en uno mismo.

Cuando un niño percibe que los adultos responden de forma estable y sensible a sus necesidades, desarrolla una base segura desde la que puede descubrir el mundo. Esta idea tiene importantes implicaciones para los colegios que incorporan el primer ciclo.

Por eso, es importante adaptar el plan de convivencia del centro para que incorpore las necesidades del alumnado de primer ciclo, trabajando con ellos también la gestión emocional y las relaciones familiares. El principal indicador de calidad de una escuela infantil no reside en la cantidad de materiales disponibles, sino en la calidad de las relaciones humanas que se establecen en ella.

4.5. Una continuidad educativa que transforma la identidad del colegio

La integración del primer ciclo en los colegios públicos ofrece una oportunidad única para construir un proyecto educativo continuo desde el nacimiento hasta los doce años.

Tradicionalmente, los niños cambiaban de centro al finalizar el primer ciclo para incorporarse al segundo ciclo de Educación Infantil. Cada transición implicaba nuevos profesionales, nuevos espacios, nuevas rutinas y nuevos procesos de adaptación. La implantación del primer ciclo permite reducir estas discontinuidades.

El conocimiento acumulado sobre cada alumno puede acompañarle durante muchos años, facilitando una atención más personalizada y una detección más temprana de posibles necesidades educativas.

Un proyecto educativo se puede ver muy beneficiado por la forma de trabajar del primer ciclo, basada en la experimentación, el juego, lo vivencial, ... Se crean nuevos espacios y nuevas dinámicas de las que se pueden beneficiar todos los alumnos del centro como el aula sensorial, un aula de psicomotricidad más coherente, actividades donde los alumnos más mayores leen cuentos o cantan canciones a los más pequeños o los apadrinan, fomentando la lectoescritura y la autoestima.

Asimismo, las familias establecen vínculos más duraderos con el centro, favoreciendo una mayor participación en la vida escolar y una relación de confianza que repercute positivamente en el desarrollo de los niños. La forma de trabajar con las familias en el primer ciclo de educación infantil es muy cercana y les hace partícipes de la educación de sus hijos. Es algo que hemos recogido en el proyecto educativo para todo el centro y que creemos que es muy positivo.

Esta continuidad también beneficia al profesorado. La colaboración entre los profesionales del primer y del segundo ciclo de educación infantil favorece el intercambio de prácticas, la construcción de criterios pedagógicos comunes y la elaboración de proyectos educativos coherentes, donde cada etapa se entiende como parte de un proceso continuo y no como compartimentos estancos. Así mismo, crea un claustro muy potente done establecer un liderazgo compartido donde cada uno se sienta capaz de dar lo mejor de sí, proponiendo nuevos proyectos y formas de trabajar.

5. La implantación del primer ciclo como motor de transformación de los colegios de Educación Infantil y Primaria

La incorporación del alumnado de 0 a 3 años supone mucho más que la apertura de nuevas aulas dentro de un colegio. Representa un cambio estructural que afecta a la organización, a la cultura profesional, a los procesos de liderazgo y a la propia identidad institucional del centro. En este sentido, la implantación del primer ciclo puede entenderse como un proceso de innovación organizativa que obliga a replantear muchas de las prácticas tradicionales de funcionamiento de los colegios de Educación Infantil y Primaria.

Hemos tenido que rehacer todo el proyecto educativo, rehacer todos los documentos de centro y, lo más complicado, hemos tenido que “desaprender” y empezar asumiendo que tenemos mucho que aprender los unos de los otros.

Lejos de constituir una simple ampliación de la oferta educativa, esta transformación invita a concebir los centros escolares como espacios integrales de atención a la infancia, capaces de acompañar el desarrollo de los niños y niñas desde los primeros meses de vida hasta el final de la Educación Primaria. Esta continuidad ofrece importantes oportunidades, pero también exige afrontar nuevos desafíos relacionados con la planificación, la coordinación y la gestión de recursos.

5.1. Un nuevo modelo de centro educativo

Tradicionalmente, los colegios de Educación Infantil y Primaria han organizado su funcionamiento en torno a las necesidades de un alumnado con un cierto grado de autonomía personal. La incorporación del primer ciclo modifica este planteamiento, ya que introduce en el centro una población infantil con características evolutivas muy diferentes.

Los bebés y niños menores de tres años requieren tiempos, espacios, materiales y formas de atención específicas. Las rutinas de alimentación, descanso, higiene o cambio de pañal forman parte del propio proceso educativo y deben integrarse en la planificación pedagógica del centro, superando la antigua separación entre cuidado y educación.

Esta realidad obliga a revisar aspectos esenciales de la organización escolar. Horarios, protocolos de acogida, distribución de espacios, utilización de patios, medidas de seguridad, coordinación con los servicios sanitarios y comunicación con las familias adquieren una dimensión diferente cuando el colegio incorpora alumnado de edades tan tempranas.

En consecuencia, el proyecto educativo del centro debe evolucionar hacia una concepción más amplia de la infancia, en la que el bienestar físico y emocional se sitúe como condición indispensable para cualquier aprendizaje.

5.2. El liderazgo pedagógico del equipo directivo

La implantación del primer ciclo convierte al equipo directivo en un agente clave para el éxito del proceso. No se trata únicamente de gestionar obras, recursos materiales o cuestiones administrativas, sino de liderar un cambio cultural que afecta al conjunto de la comunidad educativa.

La literatura especializada sobre liderazgo educativo coincide en señalar que las transformaciones organizativas sostenibles requieren una dirección capaz de generar una visión compartida, favorecer la participación del profesorado y construir procesos de mejora continua. En este contexto, el liderazgo pedagógico adquiere una relevancia especial, siendo la clave un liderazgo compartido.

Los equipos directivos deben promover una cultura profesional basada en la colaboración entre docentes de diferentes etapas, evitando que el primer ciclo quede aislado dentro del funcionamiento general del colegio. La creación de espacios comunes de reflexión, el desarrollo de proyectos educativos compartidos y la coordinación metodológica entre los distintos ciclos favorecen la construcción de una identidad pedagógica unificada.

Además, la incorporación del primer ciclo exige una planificación estratégica que contemple aspectos como:

• la adecuación de los espacios educativos;
• la gestión de recursos humanos especializados;
• la formación permanente del profesorado;
• la coordinación con los servicios municipales y sanitarios;
• la participación activa de las familias;
• la evaluación continua del proceso de implantación.

Cuando estos elementos forman parte del proyecto de dirección, el primer ciclo deja de percibirse como una estructura añadida para convertirse en un componente esencial del modelo educativo del centro.

5.3. La organización de los espacios como elemento pedagógico

Uno de los cambios más visibles derivados de la implantación del primer ciclo afecta a la arquitectura escolar.

Durante décadas, la mayoría de los colegios fueron diseñados pensando en alumnado de tres a doce años. La llegada de niños menores de tres años obliga a replantear profundamente la distribución y funcionalidad de los espacios. Esta es una de las mayores dificultades de este nuevo proyecto, ya que las infraestructuras de los colegios no están adaptadas a los más pequeños y las obras que se han realizado no han dado cobertura a las necesidades. Detalles como puertas adaptadas, clases en primeras plantas sin ascensor, falta de acceso directo a las clases, no tener wáter en la clase de 1-2, falta de climatización con ventanas de los años 70 que no aíslan y por las que entra agua, o problemas de frío calor con temperaturas muy altas en las clases y en el patio, con falta total de sombras y calefacciones que la Junta Municipal corta según el calendario escolar ordinario hacen que el mayor de los problemas a la hora de introducir el primer ciclo en los colegios sea la falta de actuación en las infraestructuras.

La pedagogía contemporánea concede una enorme importancia al ambiente como tercer educador, siguiendo la tradición de las escuelas municipales de Reggio Emilia. La organización física influye directamente en las posibilidades de exploración, autonomía, juego, interacción y bienestar de los niños.

Las aulas destinadas al primer ciclo deben favorecer la movilidad libre, la experimentación sensorial, la

observación, el descanso y las relaciones afectivas. La utilización de materiales naturales, mobiliario accesible, iluminación cálida, zonas diferenciadas de actividad y espacios exteriores constituye una condición necesaria para responder a las necesidades evolutivas de estas edades. Y llevar todo esto a cabo conlleva un gasto que no podemos hacer desde los centros más allá de la compra de algún material o mueble.

Los patios escolares adquieren también una nueva dimensión. Dejan de ser únicamente espacios de recreo para convertirse en auténticos escenarios de aprendizaje donde el contacto con la naturaleza, el movimiento y la exploración favorecen el desarrollo integral. Por eso es importante el fomentar que se puedan usar durante la mayor parte del curso, para lo que se necesitarían sombras y techados.

5.4. La coordinación docente como garantía de continuidad educativa

Uno de los principales beneficios de integrar el primer ciclo en los colegios reside en la posibilidad de construir itinerarios educativos continuos desde el nacimiento hasta los doce años.

No obstante, esta continuidad no surge automáticamente por compartir un mismo edificio.

Es necesario desarrollar mecanismos efectivos de coordinación entre los profesionales que trabajan en las diferentes etapas.

La colaboración entre educadores del primer ciclo, maestros del segundo ciclo de Educación Infantil, especialistas en Pedagogía Terapéutica, Audición y Lenguaje, orientadores y profesorado de Educación Primaria permite compartir información relevante sobre el desarrollo del alumnado y diseñar respuestas educativas coherentes.

La coordinación facilita, entre otros aspectos:

• la detección temprana de necesidades específicas de apoyo educativo;
• el seguimiento evolutivo del alumnado;
• la planificación de los procesos de transición entre ciclos;
• la elaboración de criterios metodológicos compartidos;
• el intercambio de buenas prácticas docentes.

Esta cultura colaborativa rompe con la tradicional fragmentación entre etapas educativas y favorece una comprensión más global del desarrollo infantil.

5.5. La formación de los profesionales: un desafío imprescindible

La calidad de cualquier proceso educativo depende, en gran medida, de la preparación de quienes lo desarrollan.

La incorporación del primer ciclo plantea importantes retos formativos para todos los profesionales del centro, no únicamente para quienes trabajan directamente con el alumnado de 0 a 3 años.

Comprender las características del desarrollo temprano, los procesos de apego, la observación sistemática, la atención a la diversidad en edades tempranas o la colaboración con las familias requiere conocimientos específicos que deberían incorporarse a los planes de formación permanente.

Asimismo, resulta conveniente favorecer espacios de aprendizaje compartido entre educadores infantiles y maestros de Educación Infantil y Primaria.

Durante años, ambos colectivos han desarrollado su labor en instituciones diferentes, con culturas profesionales parcialmente diferenciadas. La implantación del primer ciclo ofrece una oportunidad extraordinaria para construir comunidades profesionales de aprendizaje donde el intercambio de experiencias enriquezca el trabajo de todos los docentes.

Una de las principales dificultades de este proyecto ha sido que el equipo directivo era un total desconocedor de las necesidades de la etapa. Hemos tenido la suerte de contar con compañeras de escuelas infantiles del distrito con una gran generosidad, que nos han abierto sus centros y compartido su conocimiento durante todo este tiempo. Así mismo, la figura del maestro coordinador es una gran dificultad, ya que en muchos casos es un maestro de infantil sin experiencia en primer ciclo o es un compañero que elije no trabajar en julio, por lo que los educadores pierden a un referente durante un mes en el que los alumnos siguen en clase.

5.6. La atención temprana y el trabajo en red

Otra de las ventajas de incorporar el primer ciclo a los colegios públicos reside en la posibilidad de fortalecer la coordinación con los servicios de atención temprana.

Los primeros años constituyen una etapa especialmente adecuada para identificar posibles dificultades relacionadas con el desarrollo motor, cognitivo, comunicativo, sensorial o socioemocional.

La detección precoz permite iniciar intervenciones educativas y terapéuticas antes de que las dificultades se consoliden, mejorando significativamente las posibilidades de desarrollo del niño.

Para ello resulta imprescindible establecer canales estables de colaboración entre los centros educativos y otros profesionales del ámbito sanitario, social y psicológico.

El colegio deja así de actuar de manera aislada para convertirse en un nodo de una red de apoyo a la infancia en la que participan pediatras, equipos de atención temprana, servicios sociales, orientadores educativos y asociaciones especializadas.

Este enfoque interinstitucional resulta especialmente relevante en contextos de vulnerabilidad social, donde la coordinación entre administraciones puede contribuir a reducir desigualdades desde los primeros años de vida.

Y la posibilidad de coordinar la atención temprana con el equipo de orientación cuando un alumno pasa a segundo ciclo es una gran oportunidad para que estos alumnos reciban toda la atención que necesitan y no se pierda información.

5.7. La implantación como oportunidad de innovación educativa

Toda transformación organizativa implica incertidumbres, pero también abre posibilidades de mejora.

La llegada del primer ciclo puede convertirse en un poderoso catalizador para revisar prácticas educativas consolidadas y avanzar hacia modelos más respetuosos con el desarrollo infantil.

Aspectos como la flexibilización de los tiempos escolares, la reorganización de los espacios, el aprendizaje basado en la exploración, el protagonismo del juego, la observación como herramienta de evaluación o la participación activa de las familias no benefician únicamente al alumnado de 0 a 3 años.

Muchas de estas prácticas pueden extenderse al conjunto del colegio, favoreciendo metodologías más activas, inclusivas y centradas en el bienestar del alumnado. Pero, para ello, el equipo directivo que ya se ve sobrecargado debería estar libre de dar clase (al menos los directores) para poder ser realmente los encargados de dirigir de manera adecuada un colegio y una escuela infantil y crear un colegio de 0-12 teniendo tiempo de gestionar todo lo necesario.

Desde esta perspectiva, la implantación del primer ciclo no transforma únicamente la Educación Infantil. Puede convertirse en el punto de partida para una renovación pedagógica de todo el centro educativo.

Cuando esta transformación se aborda desde un liderazgo compartido, una planificación rigurosa y una sólida fundamentación pedagógica, el colegio deja de ser una institución organizada en etapas independientes para convertirse en una auténtica comunidad educativa que acompaña el crecimiento de la infancia desde sus primeros descubrimientos hasta la adquisición de las competencias necesarias para afrontar con éxito las etapas posteriores de su formación.

6. Las familias como eje de la acción educativa

La implantación del primer ciclo de Educación Infantil en los colegios de Educación Infantil y Primaria supone también una transformación en la relación entre las instituciones educativas y las familias. Si bien la colaboración familia-escuela constituye un principio fundamental en todas las etapas educativas, en el tramo de 0 a 3 años adquiere una relevancia especial debido a las características evolutivas del alumnado y al papel esencial que desempeñan los vínculos afectivos durante los primeros años de vida.

La incorporación de un niño o una niña a la escuela representa, en la mayoría de los casos, la primera separación prolongada del entorno familiar. Este momento implica un proceso de adaptación no solo para el menor, sino también para sus padres o tutores legales, quienes depositan en el centro educativo una parte muy importante de la responsabilidad sobre el cuidado y el bienestar de sus hijos.

Por este motivo, la relación con las familias debe construirse  desde  la  confianza,  la  escucha  y  el reconocimiento mutuo. El colegio no sustituye a la familia ni la familia sustituye a la escuela; ambas instituciones comparten una responsabilidad educativa que exige comunicación permanente, respeto y colaboración.

Los periodos de adaptación constituyen un claro ejemplo de esta filosofía. Frente a modelos rígidos de incorporación, cada vez son más los centros que diseñan procesos flexibles, ajustados a las necesidades individuales de cada niño, permitiendo una entrada progresiva y favoreciendo la participación activa de las familias durante los primeros días de escolarización.

La comunicación cotidiana también adquiere un papel determinante. Compartir información sobre hábitos, alimentación, descanso, estado emocional o progresos evolutivos permite ofrecer una atención más individualizada y coherente entre ambos contextos educativos.

Además, la participación familiar no debe limitarse a cuestiones organizativas. Las familias constituyen una fuente de conocimiento imprescindible sobre cada niño y pueden enriquecer significativamente los proyectos educativos mediante actividades compartidas, talleres, espacios de diálogo o iniciativas de colaboración que fortalezcan el sentido de comunidad.

En este contexto, la implantación del primer ciclo ofrece la oportunidad de construir relaciones más sólidas y duraderas entre las familias y el colegio, favoreciendo una implicación que puede mantenerse durante toda la escolaridad obligatoria.

7. Retos para la consolidación del modelo

Aunque la implantación del primer ciclo representa una oportunidad para fortalecer el sistema educativo, todavía persisten importantes desafíos que condicionarán su éxito en los próximos años.

Uno de ellos es la necesidad de garantizar una financiación estable. La creación de nuevas aulas requiere inversiones iniciales importantes, pero también un compromiso sostenido para asegurar el mantenimiento de instalaciones, la dotación de materiales y la contratación de profesionales especializados. Así mismo, sería necesario retomar las obras realizadas y revisar las necesidades pendientes que, tristemente, son muchas.

Además, la implantación del primer ciclo conlleva introducir en los pliegos de contratación que realiza la Junta Municipal con las empresas de limpieza y mantenimiento ciertas acciones que hasta ahora no estaban contempladas y están siendo problemáticas como el servicio de lavandería, la limpieza de juguetes, limpieza exhaustiva de patios, mantenimiento de termos, ventiladores, telefonillos, …

Otra gran dificultad es la electricidad. Muchos centros son muy antiguos y la instalación eléctrica no cumple con las ordenanzas, por lo que no pasan la inspección OCA (Organismo de Control Autorizado), por lo que no existe la posibilidad de contratar más potencia porque saltan los diferenciales. Y eso es lo que está sucediendo en los centros: al poner el calienta-biberones o el termo, salta la electricidad de todo el centro. Lo mismo sucede con la necesidad de un ascensor para subir la comida a las aulas de primer ciclo que no están en la planta baja: la electricidad contratada no soporta un ascensor.

Otro reto relevante consiste en preservar la identidad pedagógica del primer ciclo. Existe el riesgo de trasladar a estas edades modelos organizativos excesivamente escolarizados, centrados en la anticipación de contenidos académicos o en metodologías poco respetuosas con los ritmos evolutivos de la infancia.

La calidad educativa en el tramo de 0 a 3 años debe medirse por indicadores relacionados con el bienestar, el desarrollo integral, la calidad de las interacciones, la participación familiar y la creación de entornos seguros y estimulantes, más que por la adquisición temprana de aprendizajes instrumentales.

Asimismo, será necesario reforzar la formación inicial y permanente de los profesionales. La educación de la primera infancia exige competencias específicas en observación, desarrollo infantil, atención a la diversidad, trabajo con las familias y diseño de ambientes de aprendizaje.

Otro aspecto que merece especial atención es la coordinación entre administraciones educativas y entidades locales. La coexistencia de diferentes modelos de gestión del primer ciclo hace necesario avanzar hacia una mayor coherencia organizativa y pedagógica que garantice la igualdad de oportunidades con independencia del territorio. Es algo que vemos, por ejemplo, en la figura de los POSI (personal de oficios y servicios internos) que hay en los centros. Tienen un horario que cubre las necesidades de un CEIP convencional, pero no el horario del primer ciclo, lo que dificulta la labor de los educadores que muchas veces se ven dejando su labor para abrir puertas o para estar pendientes de personas ajenas que entran al centro. Hemos solicitado desde los centros una solución a este problema tanto al Ayuntamiento como a la Comunidad de Madrid, pero no ha habido respuesta.

Finalmente, la evaluación de las políticas de implantación deberá incorporar indicadores que permitan valorar no solo el número de plazas creadas, sino también su impacto sobre la calidad educativa, el bienestar infantil y la reducción de las desigualdades sociales.

8. Conclusiones

La implantación del primer ciclo de Educación Infantil en los colegios de Educación Infantil y Primaria constituye una de las transformaciones más relevantes del sistema educativo español en el inicio del siglo XXI.

Su importancia trasciende ampliamente la creación de nuevas plazas escolares. Representa el reconocimiento definitivo de que la educación comienza desde el nacimiento y de que las experiencias vividas durante los primeros años condicionan el desarrollo posterior de las personas.

La integración del alumnado de 0 a 3 años ofrece la posibilidad de construir itinerarios educativos continuos, fortalecer la colaboración con las familias, mejorar la detección temprana de necesidades educativas y consolidar proyectos pedagógicos más coherentes e inclusivos.

Al mismo tiempo, esta incorporación obliga a revisar profundamente la organización de los colegios, sus modelos de liderazgo, la utilización de los espacios, la coordinación profesional y la cultura institucional.

Lejos de entender esta transformación como una simple respuesta al descenso demográfico o como una medida de conciliación familiar, conviene interpretarla como una oportunidad para redefinir el papel de la escuela pública en la sociedad contemporánea.

Los colegios que integran el primer ciclo dejan de ser únicamente centros de escolarización para convertirse en auténticas comunidades educativas que acompañan el desarrollo de la infancia desde los primeros meses de vida hasta el final de la Educación Primaria, y que además deberían tener una denominación específica, no la de CEIP, de la misma manera que un CEIP con primer ciclo de segundaria para a ser un CEIPSO.

No obstante, el éxito de esta transformación dependerá de la capacidad de las administraciones educativas y de los propios centros para garantizar recursos suficientes, profesionales cualificados, liderazgo pedagógico, formación permanente y proyectos educativos coherentes.

Invertir en la primera infancia significa invertir en el futuro de la sociedad. Las decisiones que hoy se adopten en relación con el primer ciclo de Educación Infantil influirán no solo en la calidad del sistema educativo, sino también en la construcción de una ciudadanía más equitativa, inclusiva y preparada para afrontar los desafíos del siglo XXI.