Anji Play como experiencia de renovación pedagógica en la Educación Infantil

Fuyu Liu, Instituto de Investigación de Anji Play (China) y Fundación Educación y Desarrollo (España)

En una escuela infantil de Anji, varios niños y niñas transportan juntos una escalera hacia la zona de arena y agua. Buscan dónde colocarla, pero el terreno es irregular. Un compañero se incorpora para ayudar y otro intenta rellenar con arena la parte más baja. Tras varios intentos y ajustes, logran colocar esa escalera grande y pesada, y empiezan sus juegos. Escenas como esta tienen lugar cada día escolar. Los niños trabajan juntos para resolver las dificultades que encuentran, mientras tanto, sus maestros se mantienen al lado observando todo esto sin intervenir.

Figura 1: Los niños y niñas trabajan juntos para trasladar la escalera

Foto tomada por la investigadora

Anji Play concede un papel central a estas iniciativas. Los niños disponen de una amplia libertad para jugar como quieran y los docentes organizan su trabajo para ofrecerles el mayor apoyo y el mínimo control. Así, la renovación pedagógica se concreta en la forma de observar a los niños, acompañar sus iniciativas y reconocer su papel activo en la construcción de sus propios aprendizajes.

Una transformación nacida en las escuelas

Anji Play se desarrolló en el condado de Anji, en Zhejiang, China. Desde comienzos del siglo XXI, Cheng Xueqin (directora del Centro de Investigación de Educación Infantil de Anji en aquel momento) y los docentes locales impulsaron una reforma de la educación infantil. Como consecuencia, el juego ganaba más presencia en los discursos educativos, pero los niños y niñas seguían sometidos al control predominante de los adultos en su vida escolar (Cheng, 2019). A partir de 2007, los equipos revisaron las restricciones, los materiales y su intervención. Al observar sin dirigir continuamente, reconocieron intereses y capacidades que antes pasaban inadvertidos. Empezaron entonces a reconsiderar lo que esperaban de los niños y niñas, a transformar la organización escolar y a poner en marcha una revolución lúdica que «devuelve el juego a la infancia» (Cheng, 2019, 2021a).

Tras años de reflexión y ajustes continuos, Anji Play ha desarrollado una propuesta educativa que reconoce a los niños como protagonistas capaces de aprender a través de sus propios juegos y experiencias. Varias investigaciones han identificado su beneficio en la metacognición y el desarrollo social de los menores (Chen et al., 2022; Lin et al., 2024; Liu, 2025), y han descubierto oportunidades para que expresen sus experiencias, reflexionen juntos y exploren soluciones a los problemas surgidos en el juego (Meng y He, 2021). Este enfoque también ha recibido reconocimiento dentro y fuera de China. En 2014, los resultados de la amplia práctica acumulada por Anji Play recibieron el Primer Premio de la primera edición de los Logros Nacionales de Enseñanza de Educación Básica (Plataforma Nacional de Educación Inteligente, 2014). En 2020, el Foro Económico Mundial incluyó Anji Play entre las dieciséis experiencias recogidas en su informe Schools of the Future (World Economic Forum, 2020). Desde el año 2025, en el condado de Anji, el modelo Anji Play se aplica en todas las instituciones públicas de educación infantil: 32 colegios preescolares con alrededor de 130 sedes entre filiales y centros rurales. De los 13,806 infantes en edad preescolar del condado, el 95,49 % estudia en centros públicos con esta pedagogía (Gobierno Popular del Condado de Anji, 2026). 

El protagonismo infantil en el juego

Anji Play confía en la capacidad del niño como aprendiz activo. Esa confianza se expresa en todo el proceso de los juegos. Los niños escogen compañeros y materiales, inician actividades y pueden cambiar su rumbo. También disponen de tiempo para intentar resolver dificultades por sí mismos; siempre que no se vulneren los tres principios: «no hacerse daño a sí mismo, no dañar a los demás y no dañar el entorno», los adultos no realizan ninguna intervención directa. Estas posibilidades permiten respetar distintos ritmos y formas de participar (Cheng, 2017).

Anji Play tiene cinco principios relacionados: amor, riesgo, alegría, implicación y reflexión. El amor se expresa en relaciones que permiten sentirse escuchado y seguro. El riesgo incluye desafiar situaciones cuyo resultado todavía se desconoce. La alegría nace de la satisfacción de la experiencia. La implicación se aprecia en el interés con el que el niño explora. La reflexión permite volver sobre lo vivido, reconstruir la experiencia y extraer nuevos sentidos. Estos cinco principios impregnan toda la jornada escolar de Anji Play. A su llegada por la mañana, los menores pueden elegir, según sus intereses, entre el cuidado de las plantas o la observación meteorológica, y exponer sus hallazgos en comunicaciones individuales con sus maestros. En el juego al aire libre, los niños seleccionan libremente los materiales, forman grupos y se enfrentan a retos inciertos, experimentando la exploración a través del ensayo‑error. De vuelta en el aula, como se muestra en la Figura 2, los niños representan mediante dibujos sus experiencias lúdicas exteriores y las analizan junto a su maestro, quien ayuda a transcribir sus expresiones orales en textos escritos, que se exponen en las paredes junto con los dibujos. Incluso las actividades colectivas se basan en las vivencias reales de juego infantil: el docente reproduce fragmentos del juego y promueve que todos los niños expresen sus percepciones y reflexiones.

Figura 2: Una docente escucha y registra el relato de una niña

sobre su dibujo del juego

Foto tomada por la investigadora

El valor originario del juego reside en el placer derivado de la acción libre y el descubrimiento por iniciativa propia. En Anji Play, los niños gozan de pleno derecho a elegir qué jugar, con quién jugar, cómo jugar e, incluso, a no participar en el juego. Devolverles el protagonismo supone acoger preguntas y caminos exploratorios que los adultos quizá no habían imaginado. El paso atrás de los adultos abre un mayor espacio para el desarrollo infantil. 

Organizar la escuela a partir de la voluntad infantil

La autonomía necesita tiempo. El proceso en el que los menores eligen materiales, negocian y ponen a prueba sus propias ideas, suele ocupar gran parte de cada sesión. Las interrupciones de los adultos pueden romper la secuencia del juego y dificultar que se produzcan exploraciones profundas y aprendizajes significativos. Atendiendo las necesidades lúdicas y las leyes del desarrollo infantil, Anji Play reestructura la jornada escolar, que integra el juego, las actividades curriculares y todos los momentos de cuidado cotidiano, reservando tiempos suficientes y flexibilidad para que los niños puedan dar continuidad a sus exploraciones.

Con el fin de alcanzar dicho objetivo, Anji Play construye entornos de juego naturales, diversos y cambiantes (Cheng, 2017). En los espacios exteriores se aprovechan los recursos naturales: arena, agua, plantas y laderas, que se combinan libremente con distintos materiales poco estructurados para ofrecer múltiples oportunidades de movimiento, percepción e investigación. Por otro lado, los espacios interiores se destinan a la reflexión del juego y a actividades más tranquilas. Allí los niños pueden leer, dibujar y reconstruir sus juegos mediante imágenes y palabras, favoreciendo el intercambio y la interiorización de sus experiencias (Dai y Qiu, 2016). En las escuelas preescolares de Anji, no se observan elementos lúdicos con estructuras fijas y usos limitados, como toboganes ni columpios. En su lugar predominan materiales poco estructurados como cajas de madera, tablas largas y escaleras, que no tienen funciones prefijadas y admiten múltiples combinaciones (véase la figura 3). Los niños pueden desplazarlos y combinarlos como quieran, cada manipulación genera consecuencias reales, lo cual les permite comprender la relación entre sus acciones y sus efectos. Recoger, ordenar y guardar estos materiales forma parte del autocuidado y del cuidado del entorno, de modo que los menores siguen aprendiendo también en las tareas de cierre de las actividades (Cheng, 2017, 2021b).

Figura 3: Combinación de diferentes materiales

Foto tomada por la investigadora

Confiar en la infancia: repensar el trabajo docente

Anji Play exige una nueva mirada sobre los niños y una reconsideración del trabajo docente. Confiar en las capacidades infantiles implica atreverse a darles espacio para tomar sus propias decisiones, poner en práctica sus ideas y enfrentar las dificultades que surgen durante el juego. Según Cheng (2021a), la

autonomía se construye dentro de un clima de confianza, donde sus iniciativas merecen ser respetadas. Los adultos deben reducir las intervenciones para dedicar mayor atención a la observación y la escucha. 

La observación permite al profesorado descubrir competencias infantiles que suelen pasar desapercibidas cuando es el adulto quien dirige las actividades. Durante el juego, los niños resuelven problemas por sí mismos, ajustan el nivel de los retos y son capaces de compartir sus experiencias lúdicas a su manera (Cheng, 2017). Para comprender estos procesos, el docente debe mantenerse atento en todo momento, reflexionar sobre lo que sucede, cómo interpretarlo y qué tipo de apoyo es conveniente brindar (Han, 2021), ofreciendo ayuda o protección solamente en caso necesario (Wang, 2017). Las fotografías y vídeos grabados durante la observación funcionan como un buen ayudante para volver sobre lo ocurrido en el juego, analizar junto con los niños, o con otros docentes, los aprendizajes implícitos en las actividades lúdicas (Hua, 2017).

Los conocimientos obtenidos en este proceso ayudan además al profesorado a defender el valor educativo del juego. Al compartir situaciones reales de juego y escuchar las explicaciones de los niños, se ponen de manifiesto aprendizajes que las familias y otros adultos no logran percibir. De este modo, los docentes pueden justificar sus decisiones pedagógicas y promover una comprensión colectiva del juego como experiencia de aprendizaje (Cheng, 2019, 2021a).

A su vez, las capacidades que los niños demuestran durante el juego autónomo llevan a los docentes a replantear sus ideas pedagógicas y, con ello, mejorar su práctica educativa. El desarrollo profesional de los docentes surge precisamente de estas reflexiones cotidianas y del intercambio de experiencias en espacios profesionales (Cheng, 2019; Han, 2021). Por lo tanto, la renovación pedagógica supone una transformación compartida: reconocer a los niños como aprendices competentes hace que los adultos también mantengan una actitud de aprendizaje.

Conclusión y reflexión        

La experiencia de Anji muestra cómo el protagonismo infantil impulsa cambios en el trabajo docente y en la organización escolar. El tiempo suficiente para jugar, los materiales accesibles y la reflexión compartida dan forma a una educación que reconoce las capacidades de los niños y confía en ellas. Desde esta perspectiva, Anji Play invita a revisar decisiones habituales en cualquier escuela: ¿Cuánto pueden decidir los niños? ¿Disponen de tiempo para desarrollar una idea? ¿Qué hacemos con las preguntas que nos plantean? Estas preguntas permiten valorar qué lugar ocupan sus iniciativas en la práctica educativa. 

Cada escuela puede avanzar a partir de sus recursos y necesidades. Revisar una restricción, facilitar el acceso a los materiales de juego, o reservar tiempo para analizar juntos una situación son posibles puntos de partida. El sentido de estos cambios está en ampliar las oportunidades de los niños para actuar, explorar y participar en las decisiones que les afectan. Esto exige que los adultos examinen también sus expectativas y estén dispuestos a reconsiderar formas de enseñanza que daban por sentadas.

La renovación pedagógica se construye y se sostiene en ese proceso de reflexión. Observar a los niños supone mantener la curiosidad por descubrir cómo piensan, qué intentan comprender y qué soluciones encuentran. Escucharlos implica dar valor a sus interpretaciones y permitir que sus preguntas e ideas orienten nuestras decisiones educativas. Así, la confianza en la infancia adquiere una consecuencia concreta: la escuela se deja transformar por quienes la habitan. Reconocer a los niños como protagonistas supone también reconocer que tienen algo que aportar a la educación que les ofrecemos.

Referencias

Chen, C., Wu, J., Wu, Y., Shangguan, X. y Li, H. (2022). Developing Metacognition of 5- to 6- Year-Old Children: Evaluating the Effect of a Circling Curriculum Based on Anji Play. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(18), 11803. https://doi.org/10.3390/ijerph191811803

Cheng, X. Q. (2017). Enjoy the game and find children. East China Normal University Press.

Cheng, X. Q. (2019). Origin and Development: a deep Revolution of Children’s Game. Preescolar Education, (03), 10–15.

Cheng, X. Q. (2021a). Let Play Light Children’s life. Early Childhood Education, (Z1), 8–12.

Cheng, X. Q. (2021b). Anji Practice of Game material setting. Early Childhood Education, (13), 15–19.

Dai, Y. M. y Qiu, X. Q. (2016). Rational thinking on Anji Play. Preschool Education Survey, (01), 50–52, 59.

Gobierno Popular del Condado de Anji. (2026). Información estadística de la educación 2025. Recuperado de      https://www.anji.gov.cn/col/col1229864304/art/2026/art_bcb871ce696b499a9936aa60706f3857.html  

Hua A.H. (2017). Games light up a happy childhood -- a speech at the launching ceremony of 2017 national preschool education publicity month. Early childhood education (16), 1

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Lin, X., Wu, Y., Wu, J. y Qin, L. (2024). Enhancing Cooperation in 5–6-Year-Old Rural Chinese Children through Cooperative Constructive Play Based on Anji Play: A Quasi Experimental Study. Behavioral Sciences, 14(7), 533. https://doi.org/10.3390/bs14070533 

Liu, F.Y. (2025). Anji Play versus ludificar el currículo: La influencia de diferentes metodologías para el desarrollo social de los infantes (3–6 años) [Tesis doctoral no publicada]. Universidad Autónoma de Madrid.

Meng, W., & He, M. (2021). Utilisation and design of kindergarten outdoor space and the outdoor activities: A case study of kindergartens in Bergen, Norway and Anji in China. In L. T. Grindheim, H. V. Sørensen, & A. Rekers (Eds.), Outdoor learning and play: Pedagogical practices and children’s cultural formation (pp. 95–110) Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-030-72595-2_6

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World Economic Forum (2020). Schools of the Future: Defining New Models of Education for the Fourth Industrial Revolution. https://www3.weforum.org/docs/WEF_Schools_of_the_Future_Report_2019.pdf